Частичное расстройство процесса письма обозначают термином «дисграфия». Применительно к младшим школьникам вернее говорить, не о расстройстве, а о трудностях овладения письмом. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженным нарушением слуха и зрением, ни с нерегулярностью школьного обучения. Согласно современной классификации, разработанной в ЛГПИ им. А. И. Герцена, у детей выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия.

 Артикуляторно ‑ акустическая дисграфия — предсталяет собой отражение неправильного произношения на письме. Специфический вид дисграфии проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв, соответствующие звуки которых пропускаются, заменяются и) или смешиваются в устной речи ребёнка.

При этом опыт практической работы показывает, что дети с первичной речевой патологией и дети с нерезко выраженной задержкой психического развития далеко не всегда пропускают на письме буквы, соответствующие звуки которых не произносятся ими в устной речи. Наиболее частые совпадения пропусков в устной и письменной речи характерны для учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью.

Искажения, являющиеся ненормативными вариантами произношения звуков, на письме не отражаются. Однако следует отметить, что далеко не всегда при первичном обследовании возможно определить, будет ли ребёнок в дальнейшем заменять или смешивать искажаемый звук. Во-первых, это связано с тем, что состояние фонематического слуха проверяется только на фонетически сохранных звуках. Во-вторых, если искажаемыми являются звуки из близких к оппозиции, то сходство их артикуляционных и акустических признаков провоцирует фонетическую идентичность искажений, например: межзубный сигматизм шипящих и свистящих ([ш] – [с], [ж] – [з]) и т. п.

Когда у детей отмечаются тяжёлые нарушения произносительной стороны речи, требуют длительной коррекционной работы. Тогда работа по устанению недостатков устной и письменной речи проводится в два этапа.

Содержание работы первого этапа определяется характером нарушения звуков. Если те или иные звуки в речи ребёнка отсутствуют, то сначала проводится их постановка и автоматизация. В одних случаях этого достаточно для предупреждения рассматриваемого вида дисграфии. Ребёнок произносит звук, и, следовательно, больше нет причин для пропусков обозначающей его буквы на письме. В других случаях после постановки ранее отсутствовавших или искажаемых звуков эти звуки начинают заменяться или смешиваться в пределах соответствующей оппозиции. Тогда начинается работа по дифференциации заменяемых или смешиваемых звуков в устной речи.

Второй этап работы представляет собой дифференциацию заменяемых или смешиваемых звуков в письменной речи.

Акустическая дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания – специфический вид дисграфии. На письме проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам. В устной речи аналогичная замена отстутствует. Исключение составляет смешение парных звонких и глухих согласных, отмечающееся при дизартрии, и смешение ё – ю. При наличии у ребёнка достаточного самоконтроля такое смешение крайне редко, однако с наступлением утомления оно может возобновляться. Типы замены и смешения, характерные для данного вида дисграфии:

— замена и смешение парных звонких и глухих согласных: б – п, в – ф, г – к, д – т, з – с, ж – ш. Могут иметь место как оглушение, так и озвончение, однако чаще отмечается оглушение. Не являются ошибкой, ввиду наличия соответствующей орфограммы, замена и смешение парных звонких и глухих согласных на конце слова, например: гриб – грип, народ                                     – нарот, багаж – багаш и т. п.;

-замена и смешение свистящих и шипящих: с – ш, з – ж, ч – щ, ц – с;

-замены и смешение аффрикат и компонентов, входящих в их состав: ч – т’;

-замена и смешение гласных первого – второго ряда при обозначении мягкости согласных: а – я, о – ё, у – ю, ы – и, э – е, а также пары ё – ю. Данный вид ошибок может быть следствием неверного объяснения учителя при знакомстве учащихся первого класса с йотированными гласными;

— пропуски, замена и смешение при обозначении мягкости согласных с помощью смягчающего мягкого знака (на конце и в середине слова), например: вместо день – ден, вместо коньки – конки. К указанному виду ошибок не относятся случаи пропуска разделительного мягкого знака, например: вместо вьюга – вюга;

-замена и смешение гласных о – у, е – и, находящихся в ударной позиции или в позиции, когда прозношение совпадает с написанием, независимо от изученности/неизученности того или иного правила, например: вместо матрос – матрус, вместо увидели – увиделе, вместо тишина – тешина, вместо с ветки – с ветке. Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР (общего недоразвития речи) III–IV уровней и реже отмечаются у детей с ФФН (фонетико-фонепатическое недоразвитие речи).

 

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Искажения структуры слова представлены следующими неспецифическими типами ошибок:

— пропуски гласных букв. Если в письменных работах ребёнка кроме указанных пропусков встречаются только грамматические ошибки на изученные правила, то в таких случаях следует говорить не о первичной речевой патологии, а о нарушениях чтения и письма иного генеза. Так, практика работы показывает, что обилие пропусков гласных букв свидетельствует о выраженных нарушениях внимания и, соответственно, о необходимости дополнительной консультации у психолога;

— пропуски согласных букв (без стечения) менее характерны для учащихся с первичной речевой патологией в связи с их более чётким фонетическим звучанием по сравнению с гласными, являющимися как бы призвуками согласных. Преобладание этого вида ошибок наблюдается в письменных работах детей с выраженной ЗПР и умственной отсталостью;

— пропуски согласных букв при стечении;

— перестановка букв;

— добавление букв чаще всего отмечается при заикании, когда ребёнок при проговаривании в момент спазма «тянет» один из звуков (как гласный, так и согласный);

—  пропуски, добавление, перестановка слогов. Относятся к данному виду дисграфии по формальным признакам, т. к. их причина заключается в нарушении фонематического слуха. Как правило, аналогичные искажения слоговой структуры слова присутствуют и в устной речи, являясь наиболее стойким показателем ФФН и ОНР.

Искажения структуры предложения представлены следующими типами ошибок:

-слитное написание предлогов с существительными и прилагательными. Специфическая ошибка. При этом не считается ошибкой:

-слитное написание предлогов с конкретными существительными до введения понятия «предлог» на уроках грамоты;

— слитное написание предлогов с метоимениями в косвенных падежах до изучения последних на уроках русского языка;

-слитное написание предлогов с абстрактными существительными, семантика которых непонятна детям;

Раздельное написание приставок. Указанные типы ошибок провоцируются особенностями русской фонетики, выражающимися в фонетической идентичности большинства существующих в нашем языке предлогов и приставок: в доме – предлог в, вбежал – приставка в-; под деревом – предлог под, подъехал – приставка под- и т. п.

Слитное написание слов в предложении. Не является специфической ошибкой, может иметь место в работах учеников первых классов массовой общеобразовательной школы;

Раздельное написание слов в предложении. Неспецифическая ошибка. Сюда относятся случаи произвольного расчленения слов независимо от их состава, при этом возникают не имеющие самостоятельного смысла обрывки слов;

Неверное обозначение границ предложения. Не является специфической ошибкой, встречается в письменных работах учащихся всех категорий. Варианты нарушений определяются различными механизмами:

-отстутствие точки в конце одного предложения и наличие заглавной буквы в начале следующего предложения и наоборот

-наличие точки в конце одного предложения и отсутствие заглавной буквы в начале следующего предложения.

Указанные типы ошибок являются неспецифическими и могут быть обусловлены нарушениями внимания, а также недостаточной закреплённостью стереотипа «точка – заглавная буква»; другие варианты этой ошибки:

-наличие заглавной буквы только в начале текста и точки только в конце текста;

-отсутствие точек и заглавных букв во всём тексте;

-неверная расстановка точек и заглавных букв по тексту.

Указанные типы ошибок свидетельствуют о полном или недостаточном понимании содержания текста и, соответственно, о трудностях его семантического и синтаксического структурирования.

 

Аграмматическая дисграфия‑обусловлена недостаточностью лексико-грамматических и синтаксических обобщений. Неспецифический вид дисграфии, проявляется на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста. Наиболее типичные ошибки:

-искажение морфологической структуры слова, например: вместо пришивать пуговицу – зашивать; вместо львята – львёнки, левлёнки;

-изменение падежных окончаний имён существительных, например: много ухов, лобов, окнов, скамейков;

-нарушение предложно-падежных отношений, например: Мальчик пришёл от дома, от стола;

-изменение падежа местоимений, например: вместо около него – около ним;

-нарушение согласования и управления, например: первая сентября и т. д.

 

Оптическая дисграфия — обусловлена нарушениями оптико-пространственного гнозиса и конструктивного мышления. Специфический вид дисграфии. Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв, различающихся расположением отдельных элементов в пространстве или количеством одинаковых элементов: о – а, п – т, и – у, с – э, м – н, м – л, б – д и т. д. Замена и смешение пары б – д могут встречаться в письменных работах учеников первых классов при изучении соответствующих букв.

Данный вид дисграфии следует отличать от ошибок вследствие моторной неловкости, возникающих при неконтролируемых ребёнком изменениях мышечного тонуса в момент письма.

Идеаторная дисграфия —  является следствием выраженного в момент письма дисбаланса между основными нервными процессами – возбуждением и торможением. Представляет собой неспецифический вид дисграфии, характеризующийся отсутствием стабильных типов ошибок. Поведение ребёнка с данным видом дисграфии определяется характером такого дисбаланса. Однако во всех случаях прежде всего страдает структура деятельности.

При преобладании возбуждения над торможением дети с трудом высиживают занятие или урок, не слушают логопеда или учителя, постоянно отвлекаются на несущественные раздражители, а при отсутствии таковых думают о чём-то своём. В связи с этим фрагментарно включаются в работу и потому редко справляются с её выполнением. На требования «успокоиться и начинать работать» практически не реагируют, иногда делая безуспешные попытки самоорганизации.

При преобладании торможения над возбуждением наблюдается обратная картина. Ребёнок пассивен, заторможен: безучастно смотрит в одну точку или также думает о своём. Работает только под контролем логопеда или учителя. При ослаблении контроля работать перестаёт. К концу занятия или урока может не вспомнить даже изучаемую тему.

В обоих случаях допускаются самые разнообразные ошибки. В некоторых случаях письмо такого ребёнка нечитаемо и напоминает «абракадабру».

Из всего вышесказанного следует, что для полноценного формирования пистменной речи у школьников необходимо положительно воздействовать на память, внимание, пространственные представления, мелку, крупную артикуляционную моторику, не допускать утомляемости, повышать способность к произвольному контролю, улучшать работоспособность, активизировать интеллектуальные и познавательные процессы.